Sguardo esterno

LO SGUARDO ESTERNO COME OCCASIONE DI FORMAZIONE

E’ vero che non si finisce mai di imparare.

Ieri sera osservavo i miei ragazzi diventati grandi mentre si cimentavano in un’ esperienza di conduzione condivisa.

Il gruppo attualmente è composto da un adulto – un professionista nel campo della regia teatrale – una ragazza e quattro ragazzi, di cui due lavorano con me da più di tredici anni.

Il nostro incontro settimanale si sta strutturando, quasi naturalmente, secondo la modalità dello sguardo esterno nel modo che spiegherò: la conduzione laboratoriale è condivisa, nel senso che, ciascuno, a turno, durante la lezione, si assume la responsabilità di guidare i compagni per il tempo che ritiene opportuno, o secondo le indicazioni di una voce fuori campo che scruta e osserva. Questa voce fuori campo è lo sguardo, che per il momento, solo per il momento, è di mia competenza .

Ciò che si vede da fuori, dopo molti anni di conduzione da dentro, rientra nella sfera dell’emozione del passaggio del testimone. Ma è anche un vedersi, scoprire come la modalità della conduzione sia un testamento trasmissibile. E qui vorrei accennare al concetto di tradimento, che meriterebbe ampio approfondimento.

L’etimo ci riconduce a tradizione, consegna di una tradizione. Questo presume un cambiamento, così come è necessaria una modificazione genetica per la nascita di altre forme. Ora, io vedo, da una parte, un imitare, e questo permette un mio rispecchiamento, quasi imbarazzante, nell’esperienza guardata.. Dall’altra vedo un variare. Questo variare è assolutamente necessario perché garantisce la ricerca di un proprio modo. Ecco allora la funzione dello sguardo, in un contesto formativo di passaggio del testimone in cui si fa pressante il problema della regolamentazione dell’intervento formativo. Il circle time diventa automaticamente strumento necessario di verifica.

Uso parole spinose, che andrebbero chiarite una per una. Di quale verifica si tratta? Non sicuramente quella di una valutazione a punti, ma quella, montessoriana, di un auto adeguamento, di una correzione , in presa diretta, dell’errore.

Confermo poi, quanto discusso e sintetizzato da Silvano Sbarbati a proposito dello sguardo. La presenza dello sguardo può effettivamente creare una tensione e questa va controllata in quanto lo sguardo, di per sé, può essere vissuto come un intruso, ha una sua carica virulenta. Allora è utile giocare dei ruoli, far in modo che la funzione dello sguardo sia dichiarata, e soprattutto se ne riconosca l’obiettivo, che non è quello di censurare ma di far vedere. Non si tratta di affermare un “secondo me”, “io avrei fatto”, ma di reimmettere i nodi, i groppi, nell’esperienza del gruppo, il quale se ne riappropria, secondo modalità rielaborate.

Quello che ho osservato ieri sera, però, è un po’ diverso: in questo contesto di gruppo già strutturato come è il nostro, lo sguardo viene accolto perché considerato “buono”. Non se se questo è un limite oppure no. Sta di fatto, però, che se lo sguardo non viene percepito come esterno, automaticamente non viene percepito come censorio.

Quello che è accaduto ieri sera, riguarda poi l’atteggiamento di una presa di responsabilità, sia per chi guardava, sia per chi conduceva. Michele alla fine ha detto: “non mi è piaciuto, avrei potuto far meglio come conduttore”. Non lo ha sostenuto dopo una critica ma prima della conversazione; probabilmente perché in qualche modo ha sentito la presenza dell’occhio scrutatore; e anche il peso di una eccessiva improvvisazione.

Per inciso vorrei fare un’osservazione su come i ragazzi hanno condotto la sessione di lavoro – ritorno quindi alla nozione di metodo. Qual è stato il mio metodo in questi anni? Si è evoluto: dall’utilizzo degli esercizi strutturati – il dio esercizio, tanto per intenderci – a un utilizzo in chiave di probabilità, di possibilità di espressione. Ho abbandonato da tempo lo schema; utilizzo invece, la scaletta. L’esercizio è la grande finzione del teatro del novecento. E’ il grande intoccabile. Si ha paura ad affrontare il tema degli esercizi perché si rischia di far crollare inesorabilmente l’impalcatura di tutto il già defunto teatro di ricerca e di una buona parte del teatro della scuola. Occorre recuperare la funzione pedagogica dell’esercizio nel termini di una scoperta, nel modo casuale della realtà, della conoscenza quotidiana. Questo ha molto a che fare con le pratiche della pedagogia, e molto poco con quelle del teatro. Questi miei ragazzi hanno intuito, in una forma tutta da portare a compimento, tutta da elaborare, che gli esercizi sono come lo svolgimento di un tema. Occorre dare l’incipit e permettere lo svolgimento. Non conoscono molti esercizi: hanno esercizi chiave, prototipi dai quali sviluppare altri modelli. Sanno abbozzare delle variazioni. E’ assolutamente necessaria, in un’esperienza di formazione, la presenza, distaccata, di qualcuno che dica, che veda e faccia vedere, tanto per usare un’espressione che comincia a diventare patrimonio comune. Imparando a dire ciò che va bene e ciò che va ancora migliorato.

Il gioco del teatro si gioca tutto nella variazione dell’accadere e nella capacità di saper sintetizzare, a volo di uccello, quanto è accaduto.

Vorrei trasmettere questo.

Sebastiano Aglieco

Vocabolario minimo (3)

VOCABOLARIO MINIMO PER TEATREDUCAZIONE

LAVORIERO

C’è una risonanza comune tra “lavoriero” e “laboratorio”. Ambedue fanno riferimento al lavoro, quindi ci indicano una situazione in cui avviene qualcosa; in uno spazio, con delle persone. Forse con degli oggetti. “Lavoro”, vuol dire “scivolare”, che è l’atto che compie chi, per fatica, si accascia. Inoltre il termine “laboratorio” rievoca nell’immaginario comune, il luogo della sperimentazione. L’etimo è affascinante, in quanto “esperimento” vuol dire “fare esperienza”, “provare”. Ma anche, “muoversi attraverso”; “tragittare”. Ce ne sarebbe per andare avanti e continuare a usare la parola “laboratorio”.

Manca però qualcosa in questo laboratorio, in questo far fatica, ed è la dimensione collettiva della fatica. Qui bisogna chiarire in quanto non faccio riferimento solo al benessere sociale del gruppo, alla sua capacità di fare metacognizione.

Il termine “lavoriero” rimanda a due sensi differenti: è il manufatto fondamentale dell’attività di pesca nelle valli lagunari. Nel lavoriero tradizionale particolari incannicciate infisse nel fondo lagunare e sostenute da un’intelaiatura di pali e pertiche, delimitano un perimetro cuneiforme nel quale una serie di bacini triangolari, come punte di freccia, comunicanti fra loro, consentono la cattura differenziata del pesce.

Ma “lavoriero” rimanda anche all’atto del “lavorare insieme”, nel senso di “collaborazione”. Insomma, il termine “lavoriero” è molto più vicino a “lavoro” di quanto non lo sia “laboratorio”. E spiego il perché.

Nel laboratorio viene condotto un ”esperimentum”; la prova è padrona. E’ la conferma della riuscita a dimostrare l’ ”ipotesi”, la proposizione iniziale e provvisoria.

Personalmente credo che questo atteggiamento stia alla base del fallimento del laboratorio teatrale nella Scuola. L’attesa dell’Istituzione, dell’insegnante, nei confronti del laboratorio, è tutta incentrata sull’aspettativa della dimostrazione; per cui, essendo il laboratorio lo strumento capace di risolvere una serie di problemi, la verifica consiste nel dimostrare i suoi effetti positivi o negativi.

Il termine “lavoriero” può essere utile per smitizzare una valutazione cumulativa degli effetti; a un certo risultato equivale un certo voto/giudizio. Questo è quanto avviene nelle Scuole.

Nell’atto del lavorare insieme confluiscono una serie di conseguenze, che qui sintetizzo:

· Nel lavoriero, la conduzione del setting non è singola, del singolo operatore, ma plurale. Questo atteggiamento finisce per gestire positivamente l’ansia della conduzione in quanto questa è più condivisa;

· I “narcisismi” del conduttore vengono in qualche modo attutiti da uno sguardo esterno che, essendo parte in causa – esterno solo nel senso metaforico di “distacco” – può recuperare gli errori in nuova esperienza;

· Questa nuova esperienza sono “gli scarti della lavorazione”, che per una sorte di equilibrio ecologico vengono riutilizzati, dopo aver subito una digestione. Cosa che non avviene nel laboratorio, dove l’errore è espulso perché il fine è dimostrare qualcosa.

· Nel lavoriero non si dimostra nulla. Si mostra invece un lavoro in atto, che giunge faticosamente e il cui obiettivo non è la quantificazione dell’esperienza, ma l’esperienza in sé.

· In questo andare da qualche parte, sono tutti che ci vanno, chi conduce e chi viene condotto e la rete di pesca, la gabbia metaforica, è il nodo che lega tutti nelle maglie della stessa esperienza. Il lavoro dunque, diventa veramente comune, sia nell’atto della pura creazione, che viene condivisa e tramandata, sia in quello della costruzione, che attiene al fare in quanto techné e che investe la sfera del saper o voler essere.

Se, nel laboratorio teatrale, ciò che è positivo continuerà a realizzarsi nei termini di un “a tu per tu”, nel lavoriero di teatreducazione questo positivo dovrebbe avvenire nei termini di una Comunità che educa e si autoeduca, per vasi comunicanti, e forse con maggiore stupore.

Sebastiano Aglieco

Vocabolario minimo (2)

VOCABOLARIO MINIMO PER TEATREDUCAZIONE

ESERCIZI
E’ fondamentale, in tutti i processi di apprendimento di una tecnica, la funzione dell’esercizio. Non si può suonare il pianoforte se non si allenano le mani a muoversi sulla tastiera e a leggere la musica; non si può scolpire una statua se non si impara a usare lo scalpellino; non si possono eseguire le operazioni se non si imparano a memoria le tabelline; e così via di questo passo. Aggiungo: non si vive bene se non si impara a vivere. Anche per vivere occorre quindi imparare una tecnica.

Messa in questo modo la questione degli esercizi, questa investirebbe il teatreducazione e forse lo danneggerebbe. Ci porterebbe a pensare che non si può fare lo spettacolo se non ci siamo allenati, se non abbiamo imparato qualcosa che ha a che fare con la techné.

Diceva Grotosky; gli esercizi di per sé non servono a niente, nel senso che non hanno niente di artistico. Hanno la stessa funzione dello spazzolino da denti: per usare i denti bisogna pulirli, metterli nella condizione di funzionare bene. E’ una dichiarazione interessante, che però va decontestualizzata, in quanto Grotoski utilizzava gli esercizi in dote massiccia, anche a costo di rovinare i denti! Perché parlo di “rovinare”? Perché Grotoski, pur essendo un innovatore, era comunque un teatrante e ragionava come tutti i teatranti: non tutti possono far teatro; solamente coloro che mostrano denti buoni e sani, altrimenti vadano a vivere.

E’ una questione, per quanto mi riguarda, molto importante, che cerco sempre di verificare nella pratica: io credo che gli esercizi, nel teatreducazione, non hanno la stessa funzione che rivestono nelle pratiche dell’espressione artistica. O dell’apprendimento meccanizzato. Per il motivo che nel teatreducazione noi non ci occupiamo della formazione di artisti o di operai specializzati, ma della crescita delle persone. Le quali, nel loro percorso, scopriranno forse di essere artisti oppure operai. Gli esercizi che usiamo vanno solamente interpretati come occasioni perché si faccia esperienza. A noi non ci interessa la bellezza di un corpo che è stato allenato con un training fisico o emotivo. Questo rientra totalmente nell’ambito di un discorso altro in cui la tecnica è funzionale al raggiungimento di un determinato scopo. Gli esercizi, piuttosto, hanno un forte valore emotivo in quanto rimandano a un investimento personale, a una scoperta di sé, a un rapportarsi con gli altri e nel gruppo; spesso per la prima volta. Diversamente dall’attore allenato, che è in grado di riprodurre nel tempo e nello spazio un determinato processo, un determinato meccanismo emozionale e psicologico, utilizzando, al limite, la finzione come tecnica, la persona che fa teatreducazione sente la fragilità del suo essere semplice, e spesso inadeguato. Nel teatreducazione si ricomincia sempre daccapo perché le scoperte avvengono per andamenti sinusoidali, non per linea retta. Ecco allora che, gli esercizi del teatreducazione non sono cronologici. Sono variazioni, finzioni, nel senso etimologico di plasmare, formare. Essi, cioè, si mettono a disposizione dell’accadere e in qualche modo bussano alla porta dei compiti del settyng, della simulazione predisposta, utile non a sé ma a far accadere l’eventum, cioè qualcosa di irripetibile nel corpo e nell’animo di una persona per cui essa scopre il desiderio di andare avanti. Se questa bellezza della scoperta certamente riguarda anche l’esperienza dell’artista con la “a”, maiuscola, il teatreducazione riporta l’esperienza liberatoria del gesto che si esprime, nell’ambito, del tutto quotidiano, della Bellezza vestita con umili panni. Che è molto simile allo scarabocchio di un bambino, tracciato con mano instabile sul foglio di carta capovolto.

Sebastiano Aglieco

Per un vocabolario minimo

ALCUNI PUNTI FERMI

Forse sarà banale o sintomo di un’ insistenza, ma credo che a questo punto della mia storia sia necessario riconfermare i pochi punti fermi intorno ai quali ruota il mio provare a stare nel movimento del teatreducazione. Sono elencati in ordine sparso.

Nota: uso i termini attore, regista, laboratorio etc…nella provvisorietà del loro significato nel contesto del teatreducazione. Vale per questo testo che per gli altri.

Nel teatreducazione non si dimentica ciò che si sa già fare, chi si è già. Non si cerca una cosa totalmente altra da noi, una nuova tecnica, una nuova visione delle cose. Nel teatreducazione si fa una verifica: si mettono a posto gli indumenti nell’armadio, si buttano quelli vecchi, si conservano per bene quelli ancora nuovi, si prova ad aggiustare quelli che possono durare ancora qualche anno. Questa messa in opera è possibile solo nel confronto con la Comunità; nell’operazione continua di un fare che vada di pari passo con un pensare attivo, pragmatico, non ideologico. Questo è possibile nel distacco con l’esperienza del laboratorio teatrale che non sempre permette una presa di coscienza immediata, radicata nel presente; anche perché nel laboratorio si pone l’urgenza di osservare altro – gli altri, presi nella loro unicità e nella relazione complessa col gruppo.
Nel laboratorio teatrale l’essere lì deve realizzare uno sdoppiarsi assolutamente cosciente e logico tra io che vengo percepito dal gruppo, e io che percepisce se stesso mentre lavora. Si deve attuare una metacognizione sul campo che permetta di capire quali siano le aspettative del gruppo rispetto a me; quali siano le tattiche mie di seduzione o sopravvivenza rispetto al gruppo.
Questa metacognizione va scritta, non necessariamente nel senso di fermata sulla carta, ma metabolizzata e allontanata per permettere un passaggio da esperienza contingente a esperienza condivisibile, confrontabile, forse universale.
Nel laboratorio teatrale tutti, e dico tutti, facciamo i conti con i nostri sogni non realizzati, con il nostro desiderio di essere compiaciuti, o amati, o desiderati. Non ammettere questo vuol dire prendersi in giro. Il nostro compito non consiste nel reprimere un naturale istinto di sopravvivenza rispetto agli altri, ma nell’essere capaci di un distacco, di un contenimento e, nel migliore dei casi, di una sublimazione della nostre pulsioni più profonde.
Avrei detto fino all’altro ieri che il teatro non è terapeutico. Ora azzerderei l’esatto contrario. Il teatro è terapeutico perché le persone hanno bisogno di una medicina per l’angoscia della malattia della modernità. Chi fa teatro, oggi, è una persona malata. Non può ammetterlo per vergogna, così come non lo ammettono i giovani, che al massimo fanno riferimento a un narcisismo che ha bisogno di sfoghi, di contesti nei quali mostrarsi. E il teatreducazione? Il suo sforzo è quello di limitare i danni di questo “far teatro per malattia”. Un modo per uscire dalla malattia è razionalizzarla attraverso il pensiero. Nominarla. Il teatreducazione nomina le cose che accadono, riconducendole nell’alveo di una grande riflessione morale, non moralistica, che dia senso all’inanimato psichico e all’informe. Esorcizzando la paura che la modernità ha del pensare.
Il teatreducazione è democratico. Gli attori sono le persone che ci capitano per caso davanti. Non si fanno cernite. Non si sceglie. Non si fanno rientrare le facce e i corpi delle persone in una nostra personale visione del mondo. Fare la regia, quindi, nel teatreducazione, è non avere visioni personali del mondo. E’ mettersi totalmente a disposizione della scoperta delle persone; delle loro potenzialità, della loro ignoranza rispetto a se stessi, ai propri sogni regressi. Fare la regia nel teatreducazione, è totale scoperta del ciò che potrebbe accadere; e permettere che questo accada. E’ vedere e fare vedere. E’ dono verso l’altro, dono come freccia che colpisce il cuore in quanto realizza, nell’incontro, lo scontro con i propri desideri, il proprio narcisismo, la propria ansia di essere. Fare regia è, però, non rinunciare a fare, soprattutto se si hanno davanti delle persone in età evolutiva. Fare regia è porsi come tramite del passaggio verso una superiore percezione delle cose, della realtà e di se stessi.
Nel teatreducazione il testo non è un pretesto ma è un problema. Il testo va preso quasi interamente. Il testo impatta col corpo dell’attore e affossa definitivamente la visione registica dove anche l’attore è parte.
Il testo nel teatreducazione può essere gioco, invenzione. Ma è anche testo costruito, donato, sul/al corpo/mente dell’attore. E’ testo che nell’impatto permette una propria lettura, un proprio specchiamento. Il testo come drammaturgia della persona che, recitando, si conosce.
Nel teatreducazione non esiste una visione del teatro. Va bene il teatro comico come va bene la tragedia greca. Esiste, piuttosto, un problema legato alla pragmaticità delle forme teatrali. Non è auspicabile, per esempio, proporre a persone che si stanno formando modelli affascinanti, giovanilistici senza utilizzare una qualche forma di ironia; un filtro cognitivo.
Nel teatreducazione si guarda soprattutto ciò che avviene nei luoghi appartati, nelle pause di lavoro, nella frase sussurrata all’orecchio. Spesso lì è il vero accadere. Spesso, quando l’attore non recita, ha una sua teatralità spontanea più interessante. Non è più attore ma persona che sta segretamente pensando il prima e il dopo; che forse sta soffrendo o si sta ponendo delle domande. Che ha bisogno di un ascolto che non dichiara. Forse proprio lì, nella pausa di lavoro, non nella sezione di lavoro. E compito del conduttore di gruppo è proprio questo saper vedere cose che gli altri non vedono e saperle incanalare in un contesto di crescita, artistico, o formativo. E se è un teatrante, dargli forma teatrale, attingendo al non teatrale, che è la casualità della vita, del nostro essere lì senza pensare a una forma teatrale. E se è un insegnante, trasformarlo in vissuto dell’attenzione e della cura. Il massimo sarebbe ambedue le cose che accadono insieme. Guarda caso certo teatro non ha fatto altro che recuperare la spontaneità della vita, come tutta l’arte del novecento non ha fatto altro che recuperare la bellezza spuria e grottesca delle materie infime – Mirò, negli ultimi anni, dipingeva con la sua cacca.
Bisogna sape capire quando le forme del teatro imbrigliano piuttosto che sciogliere. La forma del teatro è un vestito. Si sceglie quello giusto per il corpo delle persone. Lo si fa calzare a pennello. Oppure si fa l’esatto contrario. Si fa calzare un vestito stretto o largo per mettere in mostra le goffaggini, le spigolature. Per capire i propri limiti. Per arrivare sull’orlo dell’abisso e poi tornare indietro conoscendo la sensibilità del nostro punto di resistenza. La nostra debolezza e la nostra forma. E’ operazione che va condotta con qualcuno a fianco.
Nel teatreducazione occorre sforzarsi di superare gli stereotipi del teatro scuola in quanto essi non solo costituiscono un deliberato attacco alla Bellezza, ma anche alla responsabilità dell’atto creativo inteso come strumento di una conoscenza più complessa del mondo.
Nel teatreducazione occorre differenziare la poetica dell’operatore dall’estetica dell’operatore. E’ obbligatorio che ogni operatore abbia una sua poetica e che la usi, e che sia perfettamente riconoscibile. L’estetica dell’operatore ha a che fare con un gusto. Ma questo è secondario.
Chiunque voglia occuparsi di teatreducazione deve porsi alcune questioni: dove, chi, con chi, che cosa, per che cosa.
Il teatreducazione è un potente mezzo per far crescere le persone, chiunque esse siano, qualunque sia il contesto e lo stato sociale. Non è qualcosa specificatamente legato all’età dello sviluppo; definirei il teatreducazione, in modo un po’ colorito, un correttore di sapidità. Il teatreducazione lavora non nella scoperta di nuovi e inesplorati orizzonti ma nella ricerca di un’armonia tra l’essere e l’avere, tra il fare e il pensare.
Il teatreducazione non è legato a un ambiente particolare. Esso è una capanna che si monta nel deserto e che si può smontare tutte le volte che la tempesta si calma. E’ libero come l’aria ma può diventare pesante come un macigno. Dove c’è tempesta si monta la capanna.
Nel teatreducazione le persone si accolgono per come sono, non per come vorremmo o immaginiamo che fossero. Si parte dalle persone, si offrono occasioni di cambiamento ma non si chiede il cambiamento. Forse, a un certo punto, semplicemente lo si osserva il cambiamento, ma le persone non devono passare attraverso le maglie di un giudizio scolastico, umano, esistenziale.
Nel teatreducazione si vuole essere nudi, si vuole fare un teatro nudo dove le maschere non servono a nascondersi a giocare per il puro scopo di giocare, ma per giocare seriamente il gioco della vita, simbolizzato e metaforizzato nella coscienza delle forme della rappresentazione.
Non ci può essere teatreducazione senza attenzione, scoperta e cura delle persone. Chi fa teatreducazione deve sviluppare una sensibilità superiore, una coscienza vigile e attenta ai movimenti e sommovimenti dell’animo. Non si può essere distratti.
Chi fa teatreducazione fa esperienza del dolore della diversità. Essere in un certo modo è fare i conti con un punto di sensibilità più alto che, se da una parte ci fa vedere le cose in un modo che la distrazione del quotidiano non ci permette, dall’altro ci obbliga a muoverci in uno spazio ristrettissimo, col fiato delle persone sul collo, con le spigolature e i chiodi dell’essere a contatto, dove l’indifferenza è un lusso che non ci possiamo permettere e la differenza un dono che non possiamo tenere solo per noi.

Sebastiano Aglieco

Cosa insegna teatreducazione

IL TEATREDUCAZIONE, I GIOVANI, GLI ADULTI.

Queste annotazioni vengono dall’aver vissuto varie esperienze intensive di lavoro comune con gruppi di ragazzi e di operatori. Ecco le mie osservazioni:

Che cosa fanno i ragazzi in contesti di full? Vivono intensamente, si sbattono dalla mattina alla sera con un dispendio di energie che neanche uno scaricatore di porto. Non dormono, giocano, discutono, si innamorano, piangono. Difficilmente rimangono indifferenti. A loro non interessa capire. A loro interessa vivere intensamente, entrare in una specie di ebbrezza dionisiaca, dove il furor è lo sconvolgimento del corpo e dei sensi. E’ rito comunitario dell’esserci, del sentirsi parte.

E’ così diverso descrivere i giovani in discoteca? Lo è e non lo è.

Lo è perché: in discoteca avviene esattamente questo annullarsi nel rito dello stare insieme, del percepire la vibrazione di una massa che si muove insieme, dove ogni parte è la somma del tutto.

Non lo è perché: in un progetto di tetreducazione è preservato, almeno nella dichiarazione programmatica, un’attenzione a ciò che accade; una responsabilità del far accadere; una responsabilità del far accadere insieme; un impattare dei corpi e delle menti che non si arrotondano, come in discoteca, ma sentono le spigolature, le parti molli e quelle dure. In un progetto di full immersion di teatreducazione è richiesto un investimento che va al di là della pura emozione ma che presuppone un esercizio della mente a saper vedere, a saper pensare. Quindi un’educazione alla libertà e alla responsabilità.

Ma che cosa i giovani devono ancora imparare da esperienze di questo tipo? Dico devono ancora imparare, presupponendo che un’esperienza non si concluda esattamente con l’addio rituale dell’ultimo giorno, del pianto e degli abbracci, del sentiamoci per telefono e del vogliamoci ancora bene, ma in una forma di prolungamento nel tempo, dove accadranno cose più importanti, forse, dell’esperienza stessa. Faccio un elenco per essere più chiaro. I giovani dovranno imparare:

A incanalare una forma di narcisismo adolescenziale – del tutto naturale, si capisce, ci siamo passati tutti.
A confrontarsi con i loro maestri. A tradirli, se necessario. Non sono per un assassinio dei padri, come sostenuto, ma per un tradimento, se si considera tuttavia il significato profondo del termine tradire che vuol dire – consegnare una tradizione.
A saper rinunciare.
A saper guardare piuttosto che essere guardati.
A prendere in seria considerazione il dolore degli altri.
A guardare in faccia i brutti e i cattivi, sforzandosi di leggere dietro le loro maschere i tratti comuni di un appartenere alla stessa specie.
A guardare le stelle, quando il vento spazza le nuvole, facendosi le banali domande che gli uomini si sono sempre fatti: Chi sono io? Che cosa ci faccio io qui? E a inventarsi una risposta. Questa è in qualche modo una risposta al senso dell’essere parte di un progetto di teatreducazione: Chi sono io qui? Che cosa ci faccio io qui? Perché questo oggetto che chiamiamo teatreducazione è un modo per imparare a stare al mondo, stando nel luogo del teatro e dell’educazione. Le risposte che possiamo darci nel contesto del teatreducazione, sono in fondo le stesse che stiamo cercando nella vita. Per noi stessi, prima che per gli altri.
Ad essere esigenti con se stessi. Non nella richiesta di un maggior impegno nella fatica, ma nell’imparare a guardare con occhio acuto e con pochissimi mezzi.
A sapersi guardare allo specchio cominciando a contare le piccole rughe.
A immaginare di essere l’altro.
A insegnare qualcosa noi, con la stessa umiltà che chiediamo agli altri quando ci insegnano qualcosa loro.
A diffidare della verità, là dove questa appaia in forme e in gusti prelibati.
A saper esercitare una forma di critica disinteressata, cioè non indirizzata al sé ma alla ricerca di una verità in sé.

L’elenco potrebbe continuare ma apparirei presuntuoso. Così il gioco parrebbe scorretto se non chiedessi ai miei amici operatori che cosa loro, e io abbiamo da imparare da un progetto di full immersion dell’aite. Ecco dunque un altro elenco, forse più severo del primo.

Imparare a:

Non aver paura di invecchiare, fingendo di avere vent’anni.
Non rinunciare al proprio ruolo educativo, anche a costo di apparire duri o antipatici.
Non adulare per paura di essere giudicati o di essere considerati dei cattivi operatori.
Uscire dal proprio ruolo, farsi sguardo donato a se stessi e agli altri.
Non censurare nulla. Né per sé né per gli altri.
Saper mantenere intatto l’idealismo di un movimento che, essendo un neonato, ha bisogno di grandi slanci e di grandi investimenti.
Saper rinunciare alle proprie visioni registiche, sapendo bene che cosa è meglio per sé e per gli altri.
Imparare a capire quando stiamo adulando, anche in buona fede, e quando gli altri ci stanno adulando, anche in cattiva fede.
Saper condividere il nucleo di un pensiero che non traballi, che non si lasci divorare dai lupi di turno. Saper quindi comunicare agli altri ciò che è importante per noi, ciò per cui dedichiamo tempo agli altri, a noi stessi.
Saper essere anche dopo l’evento, in un tempo e in uno spazio altri.

Anche questo elenco è provvisorio, e sarebbe molto più lungo ma mi fermo qui per non apparire troppo autolesionista.

Sebastiano Aglieco

FARE ANIMA

FARE ANIMA

C’era una rivista di letteratura – forse c’è ancora, non so – che si chiamava “Fare anima”. E’ un bellissimo motto anche, che bene si sarebbe adattato come sottotitolo per questo tentativo di movimento: Teatreducazione, un movimento per fare anima. Certo, questo non risolve la sua specificità, il suo statuto ma certo che di questo si tratta se abbiamo ben chiaro cosa vuol dire fare anima ai nostri tempi. Però si può fare anima solamente in contesti dove le persone si incontrano -si incontrano, non semplicemente stanno insieme –. Il teatreducazione, allora, diventa un’arma per fare anima. Dico arma non per caso. Dico arma perché la bellezza si conquista. Non è regalata.

Ma che cosa vuol dire fare anima? O meglio, a che cosa si è ridotta questa parola oggi? Non voglio addentrarmi, certo, in questioni alte. Vorrei solamente suggerire l’esigenza di allargare lo sguardo, di guardare al di là tirando un po’ su il collo, per vedere cose che non appartengono al mondo degli educatori e cose che non appartengono al mondo dei teatranti. Vedere delle possibilità. Perdersi, forse, un poco, e lasciare all’esperienza della perdita il suo lavorare per cunicoli segreti. Perdere un poco delle proprie certezze. Non per sempre. Il tempo dell’ascolto, se in generale è importante in tutti i contesti lavorativi, nel teatreducazione lo è in maniera particolare in quanto, appunto, è l’uscio che lasciamo socchiuso per percepire le voci che provengono da fuori. E fine non ultimo, nel teatreducazione – anzi, a mio avviso il fine – è la formazione. Formazione non come allenamento a una tecnica ma come allenamento a un cercare di essere. Per questo reputo necessario che teatreducazione significhi anche e soprattutto esperienza dell’ascolto. Io non uso la parola teatralità per fare un torto ai teatranti e dire che loro si sbagliano. Non la uso perché comincio a capire che esiste una bella differenza tra fare spettacolo e fare teatralità. Non è la stessa cosa. Perché in genere uno spettacolo non può prescindere dall’utilizzo di una tecnica, mentre fare teatralità non può prescindere dal considerare la tecnica come uno dei problemi, non il problema. Perché, quando nel teatreducazione uno spettacolo è bello? Quando funziona teatralmente o quando ci siamo posti dei problemi non solo teatrali?

Ho posto questa domanda, un po’ in altri termini, ai ragazzi di Teatro Naturale perché mi interessava capire che cosa fosse arrivato loro della regia di due monologhi a Invento. Se fosse arrivato più l’uno o l’altro e perché. La risposta si è concentrata ancora su ciò che si vede alla fine, sottovalutando ciò che è successo nel mentre. E se un monologo funzionava più di un altro, a loro avviso, era perché c’era un surpluss di tecnica attorale in uno dei due lavori, che si vedeva e che rendeva più fruibile lo spettacolo. Ma, in questo mentre, è chiaro che per me era enormemente più interessante il risultato di chi ha scoperto di più. E non parlo solo di attoralità. L’attoralità è un contenitore dove va a finire questo aver scoperto di più. Evidentemente siamo ancora al punto del cos’è un dono e come ci si arriva. E perché si fa. E la questione è molto sottile. Perché “che cos’è bello”, non è concetto asetticamente isolabile. Noi abbiamo una certa idea precostituita di cosa sia bello. E’ bello ciò che culturalmente scegliamo che sia bello. Forse, nel teatreducazione, bisogna incominciare a dire che è bello ciò che viene da un percorso di teatreducazione, non da un percorso di spettacolarizzazione nudo e crudo. Ecco perché, a mio avviso, teatreducazione ha a che fare col fare anima, altrimenti ricadiamo nell’errore del che cosa ha visto il pubblico, che cosa ha funzionato di più.

La nostra ricerca di una bellezza è sacrosanta. Ma attenti a non scambiare la bellezza necessaria semplicemente come una bellezza estetica. Altrimenti perdiamo dei pezzi per strada. Se alla fine vediamo qualcosa di bello, di emozionante, questo non è catartico di per sé. Non provoca, di per sé, dei cambiamenti. Provoca semplicemente un soddisfacimento sensoriale. E’ come dire: produrre altissimi risultati massacrando la povera atleta cinese di 12 anni. Si può calpestare, cavalcando, un’intero campo di caduti in nome della bellezza. La stessa bellezza che ha prodotto grandi monumenti insanguinati, grandi cimiteri di caduti. Non spaventino queste immagini apparentemente così sopra le righe. Ma è quello che produciamo nelle anime delle persone può avere la stessa forza. La stessa forza dell’indifferenza, del non aver capito, dell’essersi fatti trascinare dalla visione personale o peggio, personalistica, di una propria idea irrealizzata. Nel teatreducazione la bellezza è una conquista delle persone che si aprono agli altri e sanno, e sono messe in condizioni di donare il loro essere così come sono, nella scuola dell’accoglienza – neologismo che conio visto che a Montefalcone abitavamo in una scuola – Abitavamo. Che bella differenza che passa tra abitare un luogo e semplicemente starci. La scuola era una casa. Si esce la sera in abito di gala, si va a fare lo spettacolo dopo che ci siamo presi cura degli altri, dopo che gli altri si sono presi cura di noi. Tutto questo può non vedersi nel dopo, ma questo è l’ambiguità dell’arte, che si può raggiungere anche attraverso la crudeltà. Ecco: interessa, a noi che vogliamo fare e pensare teatreducazione, giungere alla bellezza attraverso una qualche forma di “crudeltà?” Ribadisco: fare e pensare teatreducazione. Rimando al mito di Elena e alle conseguenze della sua bellezza. Partiamo da lì.

Per finire: nel teatreducazione, quindi, la bellezza non è e non può essere un concetto estetico.

Sebastiano Aglieco

Una regia: IL CACCIAVITE

Il regista/maestro:

nel mio lavoro, ho adottato una definizione di regista data da Brook  che corrisponde esattamente, per quanto mi riguarda, alla definizione di educatore: “il regista/(educatore) è colui che vede e fa vedere”. In soldoni, fare una regia non è decidere, ma mettersi in cammino partendo da uno stato di ignoranza.

 

 Storia di un incontro:

IL CACCIAVITE

testo di Silvano Sbarbati scritto per Bruno Maria Tallini.

Scrivere la storia di questa esperienza è un esercizio che faccio per la prima volta. Questo non è un diario cronologicamente preciso ma una serie di immagini. Non è un gesto di autocompiacimento ma un contributo all’analisi di un processo che vuole essere esperienza del teatreducazione. Anche perché non esiste ancora il racconto di un lavoriero. Non esistono i diari dei laboratori. Esistono, piuttosto, estrapolazioni intellettuali dei fatti.

Sento il monologo “Il cacciavite”,  la sera prima della partenza per Montefalcone. Bruno lo recita seduto su una sedia e utilizzando un cacciavite elettrico. In realtà sentiamo anche un altro monologo, quello di Lorenzo, di cui mi occuperò a Montefalcone, ma decido di parlare dell’esperienza con Bruno per un motivo semplice: immaginavo, non so se a torto, già dall’inizio, che con Bruno sarebbe stato più difficile che con Lorenzo. O almeno: difficile per me, non so per Bruno.

A Montefalcone ci mettiamo nella stanza dove dormiamo ricavandoci uno spazio abbastanza ampio. Non è una scelta casuale. Voglio che Bruno lavori nello spazio e che esca dalla logica del monologo parlato, da recitare senza spazio, su una sedia. Questa considerazione viene  dalla poca conoscenza che ho di Bruno come attore, anche se  è già sufficiente per provare a immaginare i suoi punti deboli. Uno fra tutti, quello per cui Bruno sente il suono della propria voce come in una stanza vuota  e se ne fa ammaliare. La voce di Bruno è calda e forte -  Bruno ha il vocione – . Lo usa entro una certa gamma di suoni. Come spesso capita agli attori di voce, che si concentrano soprattutto sulla voce di petto. Stanno, cioè, nella gamma del risuonatore più gratificante e usano gli altri al massimo per fare le imitazioni. Imitazione di personaggi, di sentimenti. Così fa Bruno quando recita le favole dell’orco Tallino. Questa una prima conoscenza di Bruno attore.

E Bruno persona? Deve, un regista di teatreducazione, e non solo di teatreducazione, occuparsi dell’attore persona? La risposta parrebbe scontata. Ma questo occuparsi non ha a che fare con una generica comprensione/compassione; col creare un clima emotivo, che generalmente ha solo lo scopo di abbassare la tensione che si viene a creare nel processo di creazione del regista. Un attore che non funziona, che non rientra in una certa visione registica, può diventare addirittura un ostacolo. Questo interessamento ha piuttosto a che fare con l’attenzione ai bisogni dell’attore/persona; con la cura del far accadere.

E poi: due persone si mettono davanti. Uno sta seduto con un testo in mano, l’altro si fa guidare. E’ chiaro che l’attenzione e lo svelamento, in questo contesto, è atteggiamento reciproco. Il regista comincia a capire, ad annusare; l’attore fa lo stesso ma è più sprovveduto, quindi si dona di più, si fida di più. E’ più ingannabile, mentre il regista può essere più ingannevole.

Dunque mi metto davanti a Bruno e Bruno forse pensa che sia lui a sentirsi inizialmente a disagio per il fatto che non conosce il mio pensiero, le mie richieste. Per il fatto che non abbiamo concordato niente. Pensa di trovarsi in una situazione di inferiorità perché è a lui che saranno fatte delle richieste. Lui però non sa che la mia percezione nei suoi confronti è esattamente la stessa. Sono io che mi sento a disagio perché ho davanti una persona che non conosco, alla quale chiederò di specchiarsi in una verità semplice, quella dell’essere Bruno che recita il cacciavite, e cioè un testo scritto proprio per lui, che parla di Bruno nella metafora del cacciavite.

Questo vuol dire essere delicati. Vuol dire non chiedere nulla che non venga da una necessità. Vuol dire saper aspettare, ma non tanto però, perché il tempo a nostra disposizione è molto breve. Questo tempo breve – poche ore di lavoro -  provoca paradossalmente la sfida del cercare il necessario, il nucleo. Che si trova generalmente attraverso un’ intuizione,  in un tempo, appunto,  limitato.

Leggo per la prima volta il testo. Ho annotato delle cose, delle possibili strade, ma solo in base alle suggestioni del testo, non del testo che Bruno dirà. Il testo non è mai il testo che si andrà a dire. Il testo non è mai il testo che dirà una persona, piuttosto che un’altra. Ma il testo non va cambiato di una virgola – ecco l’altra sfida. Il testo non si deve adattare a seconda dei sotterfugi o delle astuzie registiche e attorali. Il testo è questo. Punto. Il testo pone il problema. Qual è questo problema? Innanzitutto sentirlo risuonare nella cavità della voce e poi farlo propagare nella cavità della gola e in qualche anfratto del corpo. Questo è un problema generico, però. Il problema vero è: qual è la cavità del corpo di Bruno dove il testo può risuonare? Parlo, s’intende, non di una cavità fisica. Non è uguale per tutti. Se parlo in un certo modo, strido; se parlo in un altro, risuono. Ciò che dico io può stridere, la stessa cosa detta da un altro può risuonare. Bruno già risuona. Bruno deve, dunque, stridere. Farlo stridere vuol dire metterlo a contatto col proprio limite. O col proprio demone, che è la stessa cosa. Bruno deve capire dove il testo recitato dalla sua voce muore perché io, ascoltatore, spettatore, non lo sento più, sento solo la sua voce.

Bruno si attacca all’azione del cacciavite. Ha una partitura di gesti col cacciavite che gli serve a sottolineare il testo. Ma le azioni non devono sottolineare il testo. Le azioni sono già testo. Testo e azioni devono dunque integrarsi in una partitura armonica. Queste azioni col cacciavite sono il calmante di Bruno. Bruno  allora deve mollare il cacciavite e sentirsi solo. Sentirsi un po’ agitato. Poi deve sentirsi totalmente sprovveduto, fino a un punto in cui può perdere la pazienza perché non sta capendo. E questo effettivamente avviene.

Il problema iniziale, dunque, non è montare il testo, cosa che lui chiede già subito di fare; questo dà sicurezza, questa è la strada più breve. Il problema iniziale è smontare Bruno. E’ Bruno prima di arrivare al testo. Lo dice e lo annota, annota le indicazioni che gli do ma di cui non sono per niente sicuro. Si crea una sua partitura di sicurezze. Qui devo dire così, là devo dire e fare così. Questo è quello che per adesso non gli serve. A lui serve perdersi nel non saper che fare, scoprire il contatto della mano sul suo corpo, sul collo. Sulle labbra. Chiudere gli occhi. Avvertire la sensualità di un certo passaggio del testo, quello in cui parla di spaghetti e di sugo e di forchetta.

Azzeriamo la voce, nel senso che proviamo a dire il testo come lo si dice a se stessi, davanti a uno specchio, senza la preoccupazione di essere spiati. Azzeriamo, per un momento, o almeno in questa fase del nostro lavoro, il problema tecnico del non so se mi sento, se mi sentono. Il testo di Bruno è, per adesso, solo per Bruno. Per l’ascolto del silenzio. Per l’ascolto delle parole che ci risuonano dentro. Questo viene direttamente dal testo, dalle parole. I sensi e i modi si accumulano piano piano, con una logica stringente, naturale, imprevista nel piccolo viaggio della scoperta insieme, senza idee precostituite.

Scopro a un certo punto che,  paradossalmente, recitare un monologo, non aiuta Bruno  a uscire dal monologo della sua voce. Il senso delle figure che evoca nel testo -  immagini di sé, del suo possibile essere altro, i suoi desideri, le sue paure -  si concretizzano improvvisamente nell’esigenza di rendere concreto qualcosa, di trasformare l’avrei voluto o potuto, del testo, nell’esperienza del toccare qualcosa, del vedere qualcosa, concretamente. E’ una soluzione per Bruno, ma è anche una soluzione generica, da pronto soccorso. Eppure, per Bruno, finisce per non essere una soluzione generica. E’ la cosa migliore per lui.

Chiedo così la collaborazione di un gruppo di ragazzi che saranno in scena non per recitare ma per aiutare Bruno a recitare bene. Recitare bene: nel senso del sentirsi bene nel recitare. Non significa niente recitare bene a teatro. Recitare bene è la richiesta borghese del pubblico che vuole essere appagato perché ha pagato il biglietto o perché ha deciso di venire a vedere. E l’attore sta al gioco del teatro del rito borghese. Recitare bene si colloca, piuttosto, nella logica tutta interna della coerenza tra processo del capire il testo -  e non parlo solo di testo scritto -  e processo del realizzarlo, dell’attuarlo. Allora recitare, forse, è recitare bene.

Insomma, Bruno ha avuto come esperienza sua pregressa il messaggio che recitare bene voglia dire usare conformemente un certo strumentario tecnico, una certa gestualità. Egli è compassato nelle sue azioni, la direzione che il suo corpo compie nello spazio è sempre rettilinea. Mai una curva, una spezzatura nei suoi movimenti. La voce va dritta in una direzione, il corpo nasconde le sue insicurezze trincerandosi nella formalità del gesto pieno, formalmente formale. Quello che chiedo ai ragazzi è di aiutare Bruno a rompere questa sua classicità insicura, di porlo nella condizione del reagire, di portarlo a concentrarsi sulla reazione al testo, non sul testo. Di dire il testo lottando con ciò che questo testo può significare per lui.

Una parola dà una chiave di lettura registica definitiva. Bruno parla a un certo punto di uno spettatore con la “t” raddoppiata. La parola diventa così “spettatore”. Non mi ero accorto di questa sottigliezza, ma questo serve a chiarire il rapporto di Bruno col testo: e cioè il suo desiderio di essere guardato, di essere considerato. Come persona e come attore. Spunta quindi il senso dello spazio teatrale nel testo di Bruno. La scena vuota si riempie di sedie. I ragazzi diventeranno immagini del  sé di Bruno riflesse, nel conflitto profondo tra il desiderio di essere guardati, considerati, e la disattenzione degli altri che non ti guardano, che non ti vogliono guardare. I ragazzi diventano un pubblico col quale fare i conti. Pubblico reale, delle proprie ansie performatiche; pubblico metaforico delle proprie ansie esistenziali. Tutta la partitura montata fino a questo momento finisce per essere giustificata da questa semplice constatazione. Bruno allora comincia a lavorare su una disfunzione ritmica tra alti e bassi, tra testo detto a se stesso usando uno strumentario sensoriale, e testo detto agli altri, agito, detto col vocione, nella richiesta di essere guardato e ascoltato. E’ una motivazione interna, profonda, a dare il senso ritmico al testo. Perché, cos’è il senso ritmico di un testo se non questa scoperta del suo respiro interno, della sua corrispondenza/aderenza a una verità nuda e cruda? A un certo punto Bruno va in pallone. Si dichiara stanco. Ci fermiamo.

Evidentemente è saltato il suo modo di lavorare, le sue annotazioni sul quaderno non servono più. Ora deve capire che cosa non può, non potrà mai scrivere sul suo quaderno che lo aiuti a recitare bene. Quel qualcosa in più che non è strumento, tecnica, ma ciò che fa del lavoro dell’attore una assoluta accezione: fare arte senza possedere necessariamente una tecnica. Bruno deve scoprire questo: che cos’è che mi fa dire questo testo? Perché voglio dire questo testo? Come lo direbbe un Bruno che non è attore?

Evidentemente lo scoprirà, da solo, e la comunicazione di questo non mi viene mai data. Ma è chiaro che qualcosa lo porta a capire  qual è il punto in cui la sua voce deve sciogliersi nel corpo, quando deve diventare voce del corpo e non della gola. La lotta con i ragazzi in scena, il denudamento del corpo, nel momento in cui recita la sua nascita, il taglio del suo cordone ombelicale. Il torso nudo di Bruno e la voce che gli manca, e le sue lacrime realizzano la chiave di lettura profonda del testo, che, essendo il testo di Bruno, gli fa fare i conti con i suoi vuoti e i suoi pieni.

Bruno ha lavorato anche nell’interruzione della lezione; nel frattempo. Da solo. Non so come abbia lavorato in quei momenti. Non credo si sia trattato solamente di ripassare le cose fissate -  ma fissate, questa volta, perché necessarie per lui, perché in qualche modo, portate alla coscienza sua. Mi piacerebbe sapere come ha lavorato in quei momenti, anche se mi rendo conto che recitare, così come si recita nella vita di tutti i giorni, implica in qualche modo, a un certo punto, una solitudine, un fare i conti con l’immagine di sè davanti a uno specchio. In solitudine. Questa era, in fondo, la funzione della quarta parete: immaginare che i personaggi non dovessero nulla al voltafaccia del pubblico e degli stessi attori, ma che dovessero tutto alla propria stessa coscienza, alla possibilità di esistere senza la finzione del teatro. Come ho già detto, Lorenzo ha commentato questo porsi davanti allo specchio, davanti a se stessi, come l’esigenza di un teatro nudo dove non si può fingere. In fondo il mio compito è stato quello di aiutare Bruno in questo passaggio, che è anche una polemica contro la scuola che lui ha fatto, che gli ha insegnato ad essere attore -  uno dei tanti -  facendogli dimenticare che può esserlo veramente come uno dei pochi; non nel senso di una bravura in più, ma nel senso di un’autenticità dell’essere, di una peculiarità ad essere diverso dagli altri. Perché nel teatreducazione ogni persona è una storia a parte.

Un’ultima cosa: il senso di questo guardarsi, specchiarsi nel testo, è stato rafforzato, nel corso dell’ultima prova, da un oggetto di uso quotidiano casualmente appoggiato sul davanzale della finestra: uno specchietto per radersi. Questo oggetto è poi stato utilizzato nello spettacolo.

Si deve guardare, soprattutto, ciò che gli altri non vedono, ciò che agli altri può risultare banale o secondario. Bisogna guardare della persona/attore non le sue dita perfette e affusolate, il suo sguardo magnetico e seduttore, la sua voce possente ma i suoi piedi brutti, la sua schiena un po’ storta, la sua pancia prominente, le cose che di lui nasconde perché non gli sono gradite e giudica come difetti. Non bisogna mai permettergli di mostrarsi col vestito buono della festa.

 Sebastiano Aglieco

Un diario per Turandot

La maieutica: vedere e far vedere.
Scoprire.
Il diario.

Questo diario è stato scritto su fogli sparpagliati, poi esposti in una mostra, come indicazione di un percorso di lavoro non cronologico né consequenziale, ma in armonia col significato del termine “laboratorio”, oggi largamente abusato. Il laboratorio è infatti il luogo della scoperta giornaliera e imprevista, verso un “mostrare” qualcosa che viene donato agli altri e a se stessi nello spirito di un gruppo che cammina insieme.
Questa esperienza è stata documentata in video.

*

“Questa è la ragione per cui, in un vero seminario, il maestro è colui che apprende di più. A tal fine non è necessario che egli insegni agli altri il significato del testo; necessario è che si ponga nel giusto ascolto del testo. Nel seminario bisogna porre incessantemente domande. Gli allievi, con il loro domandare, devono sostenere il domandare del maestro. Non si deve mai credere qualcosa, tutto ha bisogno di essere saggiato. Così, evidentemente, il lavoro non è misurabile secondo la quantità”
Martin Heidegger, (Seminario di Le Thor, 30 agosto 1968)

*

Idea di scenografia: Casa di Turandot: Turandot vive dentro una scatola argentata che si apre e appare una faccia

31/03/2011

Studio sui colori:

ARGENTO:
arma del boia, metallo, ghigliottina, freddezza, stanza in penombra

VERDE:
speranza, possibilità, seconda/vera (estate), amore

BLU:
madre(notte), pancia, luna, antenata (ombra), mamma, coccole, protezione, no paura

ORO:
papà, fiducia, severo, sgrida, coraggio, forza, insegna, regole, capo/capobranco

Colori e libere associazioni:

ROSSO:
sangue, amore, passione
ORO:
la saggezza, il potere, la ricchezza
BLU:
notte, pace, acqua, purezza, morte
BIANCO:
Vita, pace, innocenza, purezza, luna, potere, bellezza dei mostri.
Paura, indistinto, conoscenza, silenzio, morte, gelosia, timidezza

31/03/2011

Azioni dei soldati:
Solo A. rimane in piedi e guarda.
M. lotta con A.

Armi:
belve che proteggono Turandot
progetto di A: ingrandire figura di animale e realizzare in cartoncino

25/03/2011

Azioni utilizzando il coro iniziale:
Popolo di Pechino.
Sequenza di azioni
Parole e ritmo
Battere le mani
Cerchio

Belle le azioni di F. che avanza col collo piegato e un cesto sulla testa.
Il velo di M.
Le lacrime di L: E’ un bambino che non vorrebbe avere la faccia. È l’anima di Liù che si nasconde.

Gioco del trasforma oggetto:

Corda/lanterna
Palla/mondo
La lanterna è la luna che appare nel cielo.

1/04/2011

Gioco dello specchio: dialogo tra padre e figlio
Giocare con le mani, guardarsi, ascoltare.
Bellissimo il silenzio che si è creato dice la maestra Sandra che prende gli appunti. Un momento magico.
Trovare una seconda sequenza di azioni per il popolo.
Ping pang e Pong come dei direttori di orchestra guardano dall’alto il popolo:

Azioni che ci piacciono:
pugni chiusi
mani che si tendono
guardarsi vicini vicini
Turandot che passa attraverso il percorso fatto dai bambini.

31/03/2011

Impressioni dopo le prime improvvisazioni
A: Ho provato freddezza, anche molto interesse per il lavoro.
Secondo me dobbiamo lavorare molto di più per fare le cose bene.
C: Siamo morti per finta e ci siamo nascosti sotto i banchi. Abbiamo fatto dei gesti. Io ho immaginato che qualcuno mi stesse cercando. Mi è piaciuto M. che lottava con A. e cercava di rubargli l’arma.
M: Io direi che quando c’è la canzone del boia, chi lotta contro A. viene ucciso.
A: Mi è piaciuto quando A. e M. tiravano il bastone. Ho apprezzato anche la loro gioia.
L: Ci siamo nascosti sotto i banchi e io ho visto che era buio.
M: Ho provato felicità quando ci siamo nascosti. Nelle altre cose che abbiamo fatto non ho provato nulla, pero’ il lavoro insieme mi è piaciuto e mi sono divertito.
F: Ho provato una grande emozione e anche volontà di lavorare. Ho visto che l’ordine delle azioni dei soldati non funziona. Per me la faccia spaventosa va per ultima.
S: Mi è piaciuto molto lavorare con la musica. La mia parte preferita è stata quella dove c’era una lotta tra M. e A. e lì ho provato un’emozione.
C: Ho “fatto” la paura con i miei amici. Ho visto la vera paura.
Ho provato agitazione a dire quelle parole fredde e tristi.
Mi sono nascosta con il divertimento mischiato con la paura sotto un riparo per nascondermi da quelle parole. I miei occhi in quel momento brillavano come stelle verde luccicanti.
F: E’ stato bello lavorare con il brano di Turandot. Oggi ci sono venute molte idee e ci siamo divertiti un mondo. Mi sono emozionata perché io ho visto di fronte a me come della gente che
applaudiva. Come i nostri genitori. E’ stato molto bello ed emozionante.
G: I mostri che noi non vediamo ridono dietro le nostre spalle.

Istruzioni per costruire l’animale di carta di Askash
1. Piegare un foglio di carta.
2. disegnare una forma allungata su un lato del foglio. Disegnare un grosso muso, due gambe e una lunga coda.
3. Tagliare in diagonale piccole fessure lungo la parte posteriore dell’animale (lungo la linea di piegatura).
4. Piegare la carta. Piegare ciascuna delle fessure da tagliare formando piccoli triangoli.
5. Disegnare una grande bocca, i denti e un occhio sull’animale.

11 aprile 2011

Invocazioni alla luna (testi scritti dai bambini)

O luna, abbi pietà di me.
Tu, con la tua freddezza, sei gelida e pallida.
Nella notte rimani guardando le stelle
che tremano di paura
davanti al tuo cospetto.
O luna, oscura e pallida luna,
dal sole ti nascondi, o gelida ombra!
Tu, luna, crei oscurità nella notte,
sei silenziosa e tutto il mondo
s’inchina al tuo cospetto.
O luna, come te, potente,
nessuno c’è, padrona,
io mi inchino davanti a te.
O tu, fredda, senza pietà.
O, sorgi luna, padrona del cielo.
O, sorgi luna, la notte ti aspetta.
Scendi dalla tua stanza, o luna gelida e pallida.
O, luna, pietà di me.
Tu che hai paura del sole
per i suoi raggi potenti,
per paura di scomparire, ora ti ritiri nella notte.

*

Liù a Turandot
Esci dalla tua fredda stanza!
Tu sei la morte che ogni giorno
entra in un’anima.
La notte il tuo volto compare e scompare.
O morte, tu sempre sul balcone
ad aspettare il fischio del cielo.
Un giorno spuntò il sole che ti disse: “muori”.
Il sole ordinò: “uccidetela!”
Tu eri senza speranza
e ora all’alba morirai.
Aiuto!
Aiuto!
Buio e morte, aiuto!
Io sono la regina, aiutooo!!!
AAAAAAAAAAAAAAAA!!!

*

Parla Liù
Signore, ascolta:
Liù ti ringrazia
e ringrazia le tue stelle che
le illuminano la strada verso il cielo.
Liù ti ringrazia di averla
accompagnata verso Calaf,
verso l’amore che l’ha delusa.
O mia luna,
che il mio spirito venga su di te.
O testa pallida, scendi a proteggermi!
Cara luna mi manca una manna.

*

Liù alla luna
Cara luna,
non lasciare che Turandot tagli tutte le teste degli altri.
Ti prego, aiutaci,
così un giorno Turandot amerà Calaf.

*

O luna che tremi sempre d’amore
Aiuta Turandot a far splendere i suoi sentimenti.
O luna, luna che guardi le lucciole,
illumina ancora di più
il tuo volto amoroso per tutta questa Cina.

*

Parla Timur

Cara luna, il tuo corpo splende e brilla con dentro amore, forza, coraggio, saggezza.
Il tuo corpo splende e brilla.
Sarei spezzato e sparito nel buio
se cadesse il cuore di Liù.

*

Parla Liù

Casa di Turandot, dille di non uccidere Calaf.
Ti scongiuro, Turandot, non ucciderlo.
E anche tu, luna, ti prego di convincerla.
Io amo tanto Calaf,
sono piena d’ amore per lui.
Ti scongiuro, tu, luna brillante,
bella e piena di potere:
come luccichi e risplendi davanti al sole!
Ti scongiuro, diglielo e convincila.

*

Prega Liù

Tu, o luna,
sorta dall’ombra del cielo
con lucciole brillanti che guardano
il volto argentato,
i tuoi occhi che piangono,
il tuo sorriso stanco e triste di guerra.
O luna, che ci mandi il sonno
di un bambino in una culla
di ramoscelli di rampicante.
O luna, che sei nei cieli neri e oscuri,
tu che brilli come la speranza
di lacrime felici e luminose come il ferro.
O luna pallida e affascinante
come un velo pieno di luce
che ti guarda il cuore triste.
Tu, morta di amore.

*

Prega Pang

Tu, luna del potere,
scendi dalla regina.
Tu, luna della malvagità,
diventa buona,
non lasciare che Turandot tagli altre teste!
Tu sarai come un cuore d’oro
che scende nella sua stanza
per diventare una piccola fata.

*

Parla Calaf

Ciao luna,
tu che sei la regina del nostro popolo e
dei soldati,
ti chiedo di farmi amare.
O luna,
puoi aiutarmi a uccidere
Ping Pang e Pong
che hanno accecato mio padre?

*

Parla Ping

Ora vieni, seguimi, luna…
Ora canta dal tuo giaciglio stellato …
Ora scendi, sei pronta!
Ora vieni, ti prego …
Ho bisogno di amare …
Ho bisogno di amore …
Ho bisogno di madre,
e solo tu sei madre …
Gira intorno a tua sorella!
O, vieni, scendi, sei pronta.

*

Relazione di A

Oggi siamo andati per la prima volta a lavorare in teatro.
Il maestro ci ha proposto un esercizio: ci siamo messi in cerchio e ci siamo avvicinati al centro, lentamente, poi abbiamo unito le mani. Prima cercando quelle dei compagni vicini, poi quelle dei compagni più lontani.
Era molto importante lavorare insieme, fare un lavoro di gruppo.
Abbiamo alzato, abbassato le mani e abbiamo ripetuto varie volte l’esercizio.
Mentre i miei compagni facevano questo esercizio, io stavo da parte. Il maestro mi ha visto e mi ha chiesto di venire avanti, a destra, portando con me una coperta rossa. Questa coperta è diventata un tappeto e io sono diventato Turandot.
Mentre avanzavo sul tappeto i compagni si inchinavano.

UN PASSAGGIO DEL LIBRETTO

(L’oro degli sfondi s’è tramutato in un livido colore di argento. La gelida bianchezza della luna si diffonde sugli spalti e sulla città. Sulla porta delle mura appariscono le guardie vestite di lunghe tuniche nere. Una lugubre nenia si diffonde. Il corteo si avanza, preceduto da una schiera di ragazzi che cantano:)

I RAGAZZI
Là sui monti dell’Est
la cicogna cantò.
Ma l’april non rifiorì,
ma la neve non sgelò.
Dal deserto al mar – non odi tu
mille voci sospirar:
«Principessa, scendi a me!
Tutto fiorirà,
tutto splenderà!…»

I MINISTRI (decisi)
Su! Parliamogli in tre!
(E avvicinandosi al principe, a voce bassa, quasi a ritmo di fiaba di bimbi, cupamente, dicono insieme:)

Notte senza un lumicino,
gola nera d’un camino,
son più chiare degli enigmi di Turandot!
Ferro, bronzo, muro, roccia,
l’ostinata tua capoccia,
son men duri degli enigmi di Turandot!
Dunque, va’! Saluta tutti!
Varca i monti, taglia i flutti!
Sta alla larga dagli enigmi di Turandot!

LIÙ (avvicinandosi al principe, supplicante, piangente)
Signore, ascolta! Deh! Signore, ascolta!
Liù non regge più!
Si spezza il cuore! Ahimè, quanto cammino
col tuo nome nell’anima,
col nome tuo sulle labbra!
Ma se il tuo destino,
doman sarà deciso,
noi morrem sulla strada dell’esilio.
Ei perderà suo figlio…
Io l’ombra d’un sorriso!…
Liù non regge più!

(E si piega a terra, sfinita, singhiozzando)

IL PRINCIPE IGNOTO (avvicinandosi a Liù, con commozione)
Non piangere, Liù!
Se in un lontano giorno,
io t’ho sorriso,
per quel sorriso, dolce mia fanciulla,
mi ascolta: il tuo signore
sarà, domani, forse, solo al mondo…
Non lo lasciar… portalo via con te!
Dell’esilio addolcisci a lui le strade!
Questo… questo… o mia povera Liù,
al tuo piccolo cuore che non cade,
chiede colui che non sorride più!

28/04/2011

Sfogliare delle riviste e trovare immagini che ricordino lo spettacolo.
Sebastiano ha spiegato come eseguire l’esercizio portando come esempio un’immagine ritagliata da una rivista.
Tutto con musica di sottofondo.
Ogni bambino ha scelto almeno un’immagine e deve spiegare il motivo della scelta e perchè l’immagine gli ricordi lo spettacolo.

Improvvisazioni. Le cose più belle:
prendersi per mano
linea rossa
il popolo si dirige verso il palazzo
occhiali da sole
ciuccio
luce bianca accecante

Tutti in cerchio si muovono fino al centro guardandosi negli occhi.
Tutti uniscono le mani alzandole e poi tornano indietro.
L’ultima volta si abbassano tutti sedendosi a terra mentre A. gira intorno a loro e A, in piedi, fermo, tiene in mano un ‘ascia. Poi tutti si alzano e si allargano in cerchio.
A. “il cattivo” sulla sedia, sfida con lo sguardo (indossa occhiali da sole) tutti i compagni che non hanno paura di lui.
Ora il cattivo ha in mano un’arma e parla con uno dei bambini.

Chi pensa di essere Liu’ per carattere (coraggiosa) o Calaf?

Prove di corteggiamento
Difficoltà dei bambini a relazionarsi (maschio femmina)
Tra le azioni più belle:
inginocchiarsi e offrire una conchiglia
A. per burla offre alla sua compagna, Topo Gigio!
Sebastiano allora propone un esercizio per superare l’imbarazzo:
Uno di fronte all’altro come allo specchio (maschio femmina) come Turandot nella sua fredda stanza.

Azioni interessanti:
dorme, è forte, si sveglia, balla, cuce, prega, culla con le mani

29/04/2011

Prove a teatro.
Sono presenti: il papà e la mamma di A., il papà di S., la mamma di C., le maestre S. e V.

Si riprende l’esercizio del giorno prima, cioè trasformare le azioni trovate nei ritagli di giornale in improvvisazioni.
In particolare si scelgono due gesti:
venire avanti verso Turandot, da vecchio Timur col bastone e da Liù con la mano aperta.

Esercizi per consolidare il gruppo, in particolare quello delle mani che si alzano al centro.

Sentirsi un personaggio, Turandot cattiva e muoversi lungo una linea retta.

Giochi allo specchio coinvolgendo i genitori e le maestre.

Al termine della lezione, come sempre, i genitori commentano il lavoro dei loro figli, osservando i comportamenti e la concentrazione.

I tre indovinelli

1.
La speranza

Nella cupa notte
vola un fantasma iridescente. Sale,
dispiega l’ale
sulla nera infinita umanità!
Tutto il mondo l’invoca,
tutto il mondo lo implora!
Ma il fantasma sparisce coll’aurora
per rinascer nel cuore!
Ed ogni notte nasce
ed ogni giorno muore!

2.
Il sangue
«Guizza al pari di fiamma, e non è fiamma!
È talvolta delirio. È tutta febbre!
Febbre d’impeto e ardore!
L’inerzia lo tramuta in un languore!
Se ti perdi o trapassi, si raffredda!
Se sogni la conquista, avvampa, avvampa!
Ha una voce che trepido tu ascolti,
e del tramonto il vivido bagliore!

3.
Turandot
Gelo che ti dà foco! E dal tuo foco16d
più gelo prende! Candida ed oscura!
Se libero ti vuol, ti fa più servo!
Se per servo t’accetta, ti fa re

4/05/2010

SCENE E MATERIALI GIA’ TROVATI

1. Dialoghi
2. Sequenza azioni “Popolo di Pechino”
3. Scena dei guanti
4. Scena del taglio della testa del principe di Persia
5. Alfabeto muto. Incontro tra Liù e Calaf
6. Corteggiamento n. 1
7. Corteggiamento n. 2
8. Scena “Non ho paura di te”
9. Scena della luna rossa
10. Scena della luna bianca
11. Azioni di Turandot davanti allo specchio nella sua fredda stanza
12. Azioni del popolo verso l’imperatore
13. Turandot che avanza sul tappeto rosso e il popolo si inchina
14. Là sui monti…
15. Raccogliere le stelle

SCENE ANCORA DA PROVARE

Indovinelli
Monologhi
Scatola (?)
Corde/lanterne
Telo/cielo …

4/05/2010

Diario di F. e L.

Grande palla avvolta nel telo bianco.
Metà telo sciolto metà ad avvolgere la luna.
Sollevare la luna.
Uno alla volta passarsi la luna e tenerla alta verso il cielo.
Farla comparire, scomparire.
Cantare “là sui monti dell’est”

Cantare da soli: hanno cantato M. D. A. M. C.. Il maestro sceglie C. e M. che utilizzano due scialli per la scena, come un corteo.

3/05/2010

Diario di C.

M. entra in scena molto arrabbiato.
Gira la stanza con odio e tiene gli occhi al cielo.
Stringe i pugni, tiene la faccia attaccata al collo. Batte i piedi.
Sale in piedi sulla sedia e stacca la testa al principe di Persia.
Arriva Liù con un cesto in testa dove M. appoggia la testa del principe di Persia. Nella cesta ci sono tante teste di bambola staccate.
L. piange dietro al cesto.

Indicazioni di luce:
M. sta in fondo, in penombra. Davanti c’è la sedia ben illuminata sulla quale salirà M.

Sistemazione della scena dell’uccisione del principe di Persia.

M. in fondo, lungo una linea, esprime la sua rabbia. Guarda Turandot (C.) seduta su un trono in alto che sta raccogliendo lentamente uno spago. In segno di sfida viene avanti e sale sulla sedia.
Entra A. e gli porge un bambolotto che rappresenta il principe di Persia. Nel culmine della rabbia M. strappa la testa del bambolotto offrendola a Turandot.
Entra Liù col cesto e M. deposita nel cesto la testa del principe di Persia. Liù si allontana seguita da L. che piange.

Scena dell’alfabeto muto

I bambini entrano in scena capitanati da A. come camminando in equilibrio su un filo.
Utilizzando l’alfabeto muto scriveranno nell’aria: Io amo Turandot.
Entrano le bambine, le quali a loro volta scriveranno nell’aria: Io amo Calaf
I bambini: Io non amo Liù
Le bambine: Calaf non mi ama.
Poi i bambini tirano fuori dalla tasca una conchiglia e la porgono alle bambine.
Le bambine tirano fuori dalla tasca una biglia e la porgono ai bambini. Maschi e femmine si guardano negli occhi.
Tutti escono indietreggiando.

SCENA DEI GUANTI

Tutti i bambini indossano dei guanti e, fronteggiando il pubblico, dimostrano la loro rabbia.

Impressioni dopo le prove

1.Oggi ho scoperto che è meglio lavorare in gruppo che da soli.
2. Lavorando in gruppo si possono imparare più cose e più in fretta (M.)
3. Fino a qualche giorno fa volevo fare tutto da solo, ma ora ho scoperto che insieme è meglio (A.)
4. Oggi ho scoperto che posso lavorare da solo (C.)
5. Oggi ho sentito la presenza di gufo saggio. Era come se parlava, con i segni, un uccello che non sa parlare. (G.)
6. Oggi ho lavorato con due sentimenti: felicità e rabbia.
7. Oggi mi sono emozionato: ho provato molti sentimenti diversi: paura, tristezza, rabbia. (A.)
8. E’ stato emozionante quando ci siamo guardati negli occhi e poi quando ho preso la cesta e l’ho messa in testa! (F.)
9. Oggi è stata una bella giornata, come la festa di Natale. (M)
10. Oggi abbiamo fatto delle prove bellissime, divertenti ed emozionanti. Ci siamo guardati negli occhi, maschi e femmine e il maestro era felice e insieme stavamo bene e questo mi rende felice! (A)
11. Ho provato gioia e vergogna…scherzo! (F.)

SCALETTA PROVVISORIA CON PROPOSTE MUSICALI

1.
Musica 1
C. e M. cantano.
In scena la scatola/casa di Turandot. Mentre C. e M cantano, due bambini tirano fuori una corona una scopa e delle briciole di pane. Danno la scopa in mano ad A. mettono la corona in testa ad A. e sparpagliano le briciole di pane.
Dialogo tra A. e A.
Rimangono in scena

2.
Musica 1,2
Altri due bambini tirano fuori dalla scatola una corona, un mantello e un’arma e vestono di questi oggetti.
Dialogo tra A. e A.

3.
Entrano F. L. C. e dicono, in coro: “popolo di Pechino”

4.
Tutti. Musica 3
Entrano tutti. Sequenza delle azioni “Popolo di Pechino” indossando i guanti.
Escono tutti.

5.
Tutti i maschi, poi M. da sola. Poi A. con la mamma.
Musica 4
Entrano i bambini col telo bianco e sparpagliano in aria le stelle. Entra M. e raccoglie le stelle. Entra A. con la mamma e giocano a fare le azioni di Turandot nella sua fredda stanza.

6.
Tutte le bambine. Poi tutti i maschi.
Musica 5
Entrano tutte le bambine con la luna rossa avvolta nel mantello rosso. Tolto il mantello, la luna viene passata di mano in mano finchè tutti vanno al centro e la reggono insieme con le mani.
Subito dopo, battendo le mani, tutti cantano “là sui monti…”

7.
Musica 6
Liù da sola, con i gesti muti: Io amo Calaf. Calaf non mi ama. Calaf ama Turandot. Io morirò… Infine aprono le mani per farsi un dono ma nella mano non c’è niente.

8.
Musica 7
Entra M. C. che avvolge lo spago sul tavolo, M. taglia la testa, F. porta via la testa seguita dai piangenti.

9.
A. sulla sedia. Tutti si avvicinano verso di lui in segno di sfida. Io non ho paura di te…

10.
Musica 8
Entra l’imperatore (papà di A.) e A. Tutti si inchinano facendo il gesto del chiedere l’elemosina.
Qualcuno legge il primo indovinello: la speranza. I bambini indovinano.
Qualcuno legge il secondo indovinello: il sangue. I bambini indovinano.
Si sente la voce di Turandot che dice il terzo indovinello. Il papà di A. solleva A. Quando si sente il coro che esulta, A. si chiude tra le braccia del papà e i bambini lanciano le stelle.

11.
Tutti. Musica 9
Si ripete, ma ora con tutti, la scena n. 7

12.
Genitori e bambini. Musica 10
Dire “mamma luna mi sei mancata”
Intanto entrano i bambini e i genitori tenendosi per mano.
Coprono la casa di Turandot e sollevano la luna bianca e la cullano.

OGGETTI

Vestiti neri
Calze antiscivolo
Bende nere tipo pirata
Bende bianche
Sciarpa di M. e di C.
Casa di Turandot
5 sedie e tavolo
luna bianca
luna rossa
telo bianco
telo rosso
scopa
briciole
4 corone di Turandot su misura
sciabola A. e coltello
bastone
guanti
telo di plastica
stelle
cesto di M.
cesto di C.
corde rosse come lacrime
cuori rossi
spago
bambolotto con testa da staccare
mele e pane
fogli con indovinelli
foglio con testo “Mamma luna”
teli per coprirsi

Lunedi 9 maggio

Diario di F. e altri compagni

Commenti dopo l’invenzione della scena che provvisoriamente chiamiamo “Il mondo è caduto”
I bambini trasportano un telo bianco dal quale sparpaglieranno in aria delle stelle. M. raccoglie le stelle col cesto. A. gioca con la mamma a fare Turandot nella sua fredda stanza.

Spiegazioni dei bambini:

M: Turandot ha colpito il mantello di suo padre
C: Il telo è diventato una lastra di ghiaccio (telo di ghiaccio)
G: Turandot ha perso il suo potere e le stelle sono cadute.
M: Le stelle sono i cuori rossi strappati a tutti gli innamorati uccidi da Turandot
A: Sotto il cielo c’è il futuro di Turandot
C: Il cuore di Turandot è come un pugno
M: Il cuor di Turandot è scoppiato e i suoi pezzi sono diventati stelle
M: Nascita di una principessa senza cuore
C: Stelle chiuse nel ghiaccio
A: Quando la mamma di A. entra in scene si muove come se fosse in un mondo diverso. Inoltre le stelle sono malate.
M: M. prende le stelle malate e le cura
M: Quando Calaf e Turandot si baciano, cadono stelle dorate
M: Quando c’è l’aria “Nessun dorma” è mattino. Calaf e Turandot si baciano e dal cielo cadono le stelle che hanno dato ai due innamorati tutto l’amore.

Il manifestino

MAMMA LUNA, MI SEI MANCATA
Immaginando “Turandot”
una favola in musica di Giacomo Puccini

dono teatrale
con i bambini, i genitori e gli insegnanti
della classe terza A
Teatrino della Casa del Sole
Mercoledi 25 maggio
Ore 17
In sala la scatola/quaderno/diario
in cui potrai lasciare un tuo pensiero da donare ai bambini.

E, a seguire,
incontro/festa alla
“stanza delle scoperte”
per
rinfresco, condivisione dell’esperienza, e…
UNA PICCOLA MOSTRA A SORPRESA!

***

PREGHIERA DI TURANDOT

Mamma luna, mi sei mancata
credo a te
donami il tuo sangue.
Voglio toccare le tue mani
voglio sentire il tuo amore
voglio vederti splendere.
Scendi, qui, da me.
Perché mi hai abbandonato?
Guardami:
mi hai ferito
mi hai ucciso.
Tu che sei la mia culla
proteggimi dall’urlo
salvami da Calaf.
Ridammi l’anima
salvami dalla paura
proteggimi dall’amore
nutrimi del sangue del popolo.
Tu che sei la mia freddezza
dammi la forza
salvami dall’inganno
dammi occhi per non piangere
fa’ che il cielo crolli
dammi il figlio cattivo
della mia freddezza.

(testo collettivo a cura dei bambini)

5 maggio 2011

Diario di G.

Abbiamo coperto la luna, poi abbiamo fatto la scena dell’alfabeto muto. Poi la scena in cui al principe di Persia viene tagliata la testa e cade.
La principessa, quando tiene il filo, vuol dire che sta tenendo nella sua mano tutto il popolo.

1 maggio 2011

Diario di G.

Lunedì abbiamo fatto un dialogo con A. e A..
Io, A. C. e M. abbiamo lavorato insieme.
Abbiamo dato ad A. la spada e ad A. la coperta per coprirsi.
C. F. e L. hanno detto “popolo di Pechino”.
Tutti i maschi hanno buttato delle stelle.
M. le ha raccolte

DIARIO DI UN GENITORE

Oggi 9/5 sono stata ad assistere alle prove dello spettacolo “mamma luna, mi sei mancata”.
Le prove si sono svolte nella classe e nell’auletta, sono state provate parti di alcune scene.
I bambini sono molto interessati e partecipi, emerge la pazienza di Sebastiano che invita i cari “attori” ad entrare nella parte : espressione, durezza del volto, dolcezza e lentezza dei movimenti; imparano ad osservare gli oggetti che devono raccogliere e/o porgere. Sebastiano ascolta e modifica le scene in funzione dei vari ragionamenti che emergono dai commenti dei bambini (es. il cielo è caduto, le stelle malate, il mondo freddo). Modifica la scena, il lenzuolo diventa un telo di plastica per far volare le stelle….Questa esperienza aiuta molto i bambini timidi poco propensi ad esprimere il loro pensiero, sia che dipenda dalla difficoltà della lingua, sia dal proprio carattere.
Tutti vengono ascoltati e tutti possono dire le loro impressioni.
Senza dubbio questa esperienza è una partecipazione attiva nella scuola da parte anche di noi genitori, mi permette anche di conoscere mio figlio in atteggiamento diverso rispetto all’ambito familiare.

Per la sala

MAMMA LUNA, MI SEI MANCATA.
Il titolo di questo lavoro è stato scelto partendo dalle riflessioni dei bambini, i quali hanno scoperto che questo personaggio femminile, una principessa spietata e fredda, è cattiva per il fatto che non ha avuto una madre. Non raccontiamo, chiaramente, tutta la storia, ma alcuni momenti scoperti durante il lavoro di improvvisazione: un insieme di riflessione e di messa in scena utilizzando oggetti, situazioni simboliche, vissuti personali dei bambini, in un percorso di “teatreducazione” completamente integrato, nel corso di questi mesi, con gli obiettivi del programma di lingua . Un grazie particolare ai genitori che si sono prestati a condividere questa esperienza stando in scena con i bambini o contribuendo all’organizzazione attiva di questo momento….che presto sarà documentato in un video.
Insieme a questo foglietto, tre piccoli dolci doni, simbolo delle tre prove che Calaf deve superare per conquistare Turandot.

SCALETTA DELLO SPETTACOLO

1
Là sui monti …
2
Due dialoghi: la regina cattiva e la regina dispettosa
3
L’annuncio delle prove
4
Il popolo servitore
5
Il cielo capovolto. Liù raccoglie le stelle, Turandot si guarda allo specchio.
6
Scena della luna rossa. Là sui monti …
7
Dialogo muto tra Liù e Calaf.
8
Il principe di Persia perde la testa
9
Io non ho paura di te
10
Scena degli indovinelli, dell’amore legato e spezzato
11
Scena dei doni
12
Mamma luna, mi sei mancata
13
Scena della luna bianca

ESERCIZI

cercare azioni, espressioni del viso, gesti

scenografie per lo spettacolo ritagliando fotografie e immagini dai giornali.

Questo percorso “attorale-drammaturgico”, ha visto i piccoli “attori in erba” cimentarsi nella recitazione.
La partecipazione, la passione e la sensibilità d’animo dimostrate dai ragazzi, l’emozione che trasmettono attraverso la voce a volte “strozzata”, ma anche il senso di amicizia, di responsabilità, li ha resi protagonisti di un mondo “favolistico” dove “tutto è permesso”; soprattutto la voglia di stare insieme, uniti, fraterni, complici di un percorso flessibile e coinvolgente costruito da loro stessi e quindi a “misura di bambino”.
Maestra M.V.

Le ultime scoperte dei bambini:
Nella scena iniziale, osservando casualmente i coriandoli che si erano sparpagliati sul pavimento, è venuto fuori che la Turandot cattiva e dispettosa che recita A. ha appena tenuto una gran festa, abbandonando in giro cuori spezzati. Quindi A. dirà, invece di: c’è una briciola lì, c’è un cuore spezzato lì…

*
Qualcuno chiede se, il testo letto da D. possa essere contenuto dentro una scatola. Allora si rispolvera la scatola a forma di cuore rosso portata da M. dentro la quale D. custodirà la sua mela da mangiare in scena e il foglio dal quale leggerà il testo.
Si ragiona sul senso della scatola. La cosa più bella ed emozionante la dice A: è il cuore di Liù che si è sacrificata per amore …

*
Nella scena finale, quella della luna bianca, coppie di bambini che si sono scelti liberamente, passeggeranno dietro la casa di Turandot guardando le bolle di sapone, mentre, seduto davanti, D. osserverà la scena mangiando una mela.

*

Riflessione finale dopo lo spettacolo. Rispondi
In questa scheda ci sono 10 errori di ortografia. Prova a trovarli tutti

1.
Che cosa hai sentito mentre recitavi?: Paura, senso di responzabilità, timidezza, sicurezza, attenzione, svogliatezza, concentrazione, altro

2.
Hai avvertito la collaborazzione dei compagni? SI NO
3.
Pensi che sia stato risolto, durande lo spetacolo, il problema del chiacchiericcio dietro le cuinte? SI NO
4.
Lo spettacolo e piaciuto ai tuoi parenti? SI NO NON SO UN PO’ PER NIENTE
5.
Ci sono stati dei compagni, durante lo spettacolo, che hanno aiutato piu’ degli altri? SI NO
6.
Pensi che questa esperienza ti abbia aiutato a: RAGIONARE, RIFLETTERE, CONOSCERSI MEGLIO, STARE IN GRUPO, MANGIARE LA MERENDA, CONOSCERE MEGLIO GLI INSENIANTI, USARE MELIO LO SPAZIO, USARE LA FANTASIA, IMPARARE I SIMBOLI, SAPER OSSERVARE MEGLIO, VINCERE LA TIMIDEZZA, SAPER ALZARE LA VOCE QUANDO SI PARLA, SAPER CANTARE, SAPERSI MUOVERE INSIEME, SAPER USARE IL RITMO, SAPERSI GUARDARE ALLO SPECCHIO, SAPERSI PETINARE MEGLIO, ALTRO
7.
Ti sei sentito far parte di un gruppo mentre recitavi? SI NO
8.
Ti andrebbe, il prossimo anno, di ascoltare un’altra opera? SI NO

Rispondi su un foglio a parte

1.
In quale scena ti sei sentito più sicuro?
2.
In quale scena ti sei sentito meno sicuro?
3.
In quali scene pensi ci siano stati degli errori?
4.
Quali scene pensi siano venute meglio?
5.
Quali scene sono piaciute di più ai tuoi genitori?
6.
Che cosa hai imparato da questa esperienza?
7.
Quale scena modificheresti e come?
8.
Qual è, secondo te, il significato più importante del nostro spettacolo?
9.
Prova a spiegare perché il maestro ha scelto di tenere la Barby nella scena dell’uccisione del principe di Persia.
10.
Perché, secondo te, M. è arrabbiato con C.?
11.
Perché, secondo te, A. e M., nella scena dei segni muti, non si offrono niente alla fine?
12.
Perché, secondo te, A. nella scena degli indovinelli, ha le bende gialle?
13.
Scegli fra queste opere quella che vorresti ascoltare e spiega che cosa ti ha fatto venire in mente il titolo: Il flauto magico, Il barbiere di Siviglia, Orfeo ed Euridice, Cavalleria rusticana.

RELAZIONE DI UNA MAMMA

Faccio una premessa: questa opportunità di un’attività teatrale nella scuola che il maestro ha dato ai bambini, fa notare la grande sensibilità e capacità di educatore.
Questa esperienza porta i bambini a conoscere loro stessi, integrando e sviluppando la loro capacità interpretativa e analitica rispetto al racconto. L’espressione teatrale porta loro a imparare in modo sereno, divertendosi e rilassandosi, senza accorgersi che stanno sviluppando i loro sensi.

Appena il maestro inizia con la musica e chiede ai bambini di chiudere gli occhi, il suono prodotto dai loro corpi e dai movimenti, porta i bambini alla conoscenza dell’altro, imparando e ascoltando.
La mimica sviluppa la creatività, aiuta i bambini a utilizzare il pensiero e li rende più sensibili.

Improvvisazione: Soldati e popolo. Stare fermi, imparare a osservare e a tenere sottocontrollo le emozioni. Imparare a controllarsi senza fare movimenti e senza toccarsi.
Alla domanda: “chi assomiglia a questo personaggio?”, è stato risposto:
A nessuno
Alla mamma della compagna.
Qualcuno fa notare che Turandot ha un carattere duro.
Si valuta il carattere di Calaf attraverso i suoi movimenti.

F. è originale, espressiva, con tanta fantasia.
C. è molto concentrata nei movimenti, è riflessiva con un’espressione molto delicata in viso.
S. è osservatrice, sorride e si esprime in modo esuberante…
M. è originale, immersa nei movimenti che sembrano movimenti sacri.

Lavorando nella scoperta dei colori e dei materiali da usare, si utilizzano azioni e pensiero.
Ecco le risposte sui significati:
ROSSO, sangue, azione, amore.
BIANCO, morte, conoscenza, innocenza, gioia, luna, pace, saggezza, LUNA-MADRE
ORO, il padre di Turandot, ricchezza, potere.

RELAZIONE DI UN GENITORE

LAVORANDO CON IL CORPO:
I movimenti guidati del maestro utilizzando oggetti, ha portato i bambini a imparare a condividere lo spazio seguendo la melodia del proprio corpo e la propria espressione.
Al momento in cui i bambini devono raccogliere le stelle, noto che a questo punto si sono immersi nella storia e sono molto concentrati. Ho potuto vedere il totale rilassamento e la concentrazione dei bambini; e anche io mi sentivo rilassata.

RACCOGLIERE LE STELLE
3 alunni lavorano con il telo e la palla che rappresenta la luna che si muove nel cielo con movimenti sincronizzati.

La mia riflessione finale, osservando il lavoro impegnativo e faticoso del maestro è che, comunque, è un lavoro gratificante.
Si vedeva che i visi dei bambini erano espressivi e rilassatissimi, con volontà di collaborazione. Tutti erano coinvolti e questo momento di riflessione ci ha trasportati in un momento magico.
Questo tipo di lavoro è importante per valutare i sentimenti e non solo per interpretare storie vissute.
La delicatezza dei movimenti studiati dal maestro ci porta a guardare ogni cosa senza frenesia.